ТАЙНЫ АМЕРИКИ

факты о настоящей Империи Зла

ИСТОРИЯ США В ЧЕТЫРЕХ ТОМАХ. ТОМ ТРЕТИЙ 1918-1945

Глава семнадцатая. ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА


IV НАУКА И КУЛЬТУРА

Глава семнадцатая. ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

1. СРЕДНЯЯ ШКОЛА

Послевоенное развитие американской экономики и особенно техники способствовало ускорению практической, утилитарной направленности системы образования, которая продолжала приспосабливаться к потребностям «американского образа жизни». Высокий уровень развития промышленности, техники и технологии производства, появление новых отраслей индустрии оказывали все возрастающее воздействие на систему образования. Изменения социально-экономической жизни общества также предъявляли новые требования к школе. Предприниматели и корпорации были заинтересованы в подготовке квалифицированных рабочих, которые могли бы пользоваться техникой и обеспечить крупному капиталу получение наивысших прибылей. Отсюда возросло внимание к школе; целенаправленный подход к обучению учащихся был проникнут практицизмом. Эта тенденция стала господствующей. На нужды школ затрачивалось значительно больше средств, чем в других капиталистических странах.

В 1925/26 учебном году при населении страны в 117 млн. человек в общественной начальной школе обучалось около 21 млн. школьников, а в общественной средней — около 4 млн.1 К 1930 г. в 250 тыс. школ страны насчитывался уже 31 млн. учеников, или 88% детей в возрасте от 7 до 17 лет 2. Эти показатели были высокими по сравнению с другими капиталистическими странами. Некоторые особенности системы народного образования США, в том числе децентрализованный характер управления школьным делом, положительно оценивала Н. К. Крупская, но вместе с тем особенно подчеркивала, что в этой ведущей капиталистической стране «вся школа пропитана архибуржуазным, шовинистическим духом» 3.

Единой системы образования в США не было, каждый штат имел свое школьное законодательство. Во многих штатах сохранилась старая система образования 8 + 4 (8-летний срок обучения в начальной школе и 4-летний — в средней). Однако начавшееся в 1909 г. движение за реорганизацию системы образования ширилось. В некоторых штатах, особенно промышленных, появилась система 6 + 6. Все большее распространение получила система 6 + 3 + 3, которая предусматривала деление средней школы (highschool) на младшую (junior) и старшую (senior) ступени, каждая с 3-годичным сроком обучения. В младшем звене (12— 15 лет) наблюдался самый большой отсев учащихся из школы. Многие американские семьи не располагали материальными возможностями для того, чтобы дети завершали полное среднее образование.

Если в предшествующий период средняя школа рассматривалась как ступень для подготовки к колледжу, то теперь ее основная задача состояла в том, чтобы вооружить школьников определенным минимумом профессиональных умений. «Ученики этого возраста,— говорилось в одной из педагогических работ,— должны выявлять свои профессиональные интересы и наклонности» 4. Известный американский педагог Ч. Беннетт, проанализировав в 1921 г. работу младших средних школ в 38 городах страны, пришел к выводу, что трудовое обучение в них сводится к профессиональной ориентации и профессиональной подготовке 5. Таким образом, широкое введение трудового обучения в младшую среднюю школу носило сугубо практический, утилитарный характер, не было связано с общим образованием и тем более всесторонним развитием личности.

Американские буржуазные педагоги упорно старались доказать, будто существовавшая в США система образования сыграла решающую роль в экономическом развитии страны. При этом особенно подчеркивалось, что школа должна способствовать укреплению системы частного предпринимательства, социальной и политической стабильности общества.

Сложности и противоречия экономического, социального и политического развития страны, подъемы и кризисы подвергали серьезным испытаниям всю систему школьного образования. Основной чертой ее был огромный отсев учащихся6. В 1925/26 — 1930/31 учебные годы из каждой тысячи человек, обучавшихся в 5-м классе, среднюю школу оканчивали от 51,5 до 37%. Главная причина отсева — ухудшавшееся материальное положение трудящихся США, вынуждавшее подростков покидать школу в поисках средств для существования. Характерны данные о социальном положении учащихся, покинувших школу. Так, отсев по различным социальным группам составлял 1 из 13 учеников, родители которых были инженерами; 1 из 9 среди государственных служащих; 1 из 7 среди торговцев; 1 из 3 среди высококвалифицированных рабочих; 1 из 2,5 среди фермеров; 2 из 3 среди неквалифицированных рабочих и 7 из 8 среди сельскохозяйственных рабочих 7.

Зажиточные слои населения предпочитали отдавать своих детей в частные учебные заведения. За право обучения в них взималась очень высокая плата, зато учащихся готовили к поступлению в наиболеепрестижные колледжи и университеты. Программа обучения в частных школах во многом отличалась от общественных: она носила строго академический характер с применением современных форм и методов обучения; трудовому обучению уделялось незначительное внимание. Эти школы были лучше оборудованы, в них работали более квалифицированные педагоги. В частных учебных заведениях обучалось около 10% всех детей школьного возраста.

Неблагоприятно обстояло дело с образованием цветного населения.

К концу первой мировой войны в южных штатах насчитывались всего 64 средние общественные школы и почти все они находились в городах.

Уровень подготовки в элементарных школах был настолько низким, что в средних школах приходилось заново учить детей чтению, письму и счету. Такое состояние образования давало основание некоторым американским педагогам констатировать: имеющихся средних школ для негров совершенно недостаточно для того, чтобы подготовить необходимое число учителей для негритянских элементарных школ; школы плохо оборудованы; нет преемственности младшей и старшей ступеней 8. Некоторые руководители американской системы образования утверждали, будто негры вообще не способны к умственному труду и потому в негритянских школах главное внимание надо уделять практическим знаниям. Негритянские школы располагались в полуразвалившихся домах, не хватало учебников, письменных принадлежностей. К тому же и учителя, которым приходилось нести очень большую нагрузку, получали заработную плату в несколько раз меньшую, чем их белые коллеги.

Данные о ежегодных затратах на обучение негров и белых в 1931/32 учебном году убедительно свидетельствуют о расистском подходе к делу народного образования, о дискриминационной политике по отношению к негритянскому населению страны9; в штате Алабама они составляли на белого учащегося 37,5 долл., на негра — 7,16 долл.; в штате Виргиния соответственно — 47,46 и 13,30. Подобные примеры можно привести и по другим штатам. Процент неграмотных достигал в 1920 г. среди негритянского населения 22,9, а в некоторых южных штатах — даже 30 (среди белых неграмотных было около 4%) 10.

В стране ощущалась острая нехватка общественных школ, отмечался невысокий уровень квалификации занятых в них учителей. Росла наполняемость классов. Так, с 1930 по 1934 г. число школьников страны увеличилось на 675 тыс., а учителей сократилось на 40 тыс. Тяжелый удар народному образованию нанес кризис 1929—1933 гг. В 1930 г. около 3,5 млн. детей школьного возраста не посещали школу. Резко упала продолжительность срока обучения. Даже в крупных промышленных городах он уменьшился на два месяца. Во многих школах отменили преподавание ряда предметов. С большей силой последствия кризиса сказались на аграрных штатах. Например, в штате Алабама в 1933 г. 85% общественных начальных и средних школ были закрыты11. Повсеместно сокращались расходы на просвещение. Снижалась или почти не выплачивалась заработная плата учителям, сокращались часы на гигиену, санитарию, домоводство, стоимость учебников возросла на 30%. Трудным стало положение учительства; свыше 200 тыс. учителей остались без работы.

Теория и практика школьного обучения в США тесным образом были связаны с психологической концепцией о мнимой врожденности и неизменности умственных способностей детей. Именно в послевоенные годы в американской школьной практике широкое распространение получили интеллектуальные тесты, исходившие из этой антинаучной концепции.

Внедрению тестов в школьную жизнь способствовал ряд факторов. Американская буржуазия подходила к народному образованию с классовых и чисто практических, утилитарных позиций, стремилась использовать его для извлечения наибольшей прибыли. Буржуазная педагогика и социология, дифференцированная психология ревностно выполняли социальный заказ господствующего класса. «Влияние бизнеса на социальные перспективы и политику педагогов бесспорно»,— отмечал американский автор 12.

Главным вдохновителем и пропагандистом тестовых измерений был известный психолог Э. Л. Торндайк (1874—1949), который считал, что задачи школы не могут быть для всех учащихся одинаковыми. Школа, в которой обучаются «энергичные и умные» ученики, должна иметь одни цели; обычная общественная школа — другие; начальная школа для детей иммигрантов — третьи и т. п. На основании теории умственной одаренности учащихся по данным тестирования уже в начальной школе стали делить на потоки А, В, С — «одаренные», «нормальные», «неспособные». В разряд «неспособных», как правило, попадали дети из малообеспеченных семей. В старших классах средней школы были введены несколько профилей обучения: академический (включал учащихся только потоков А и В и готовил к поступлению в высшую школу); коммерческий (готовил мелких служащих различных фирм, компаний, агентств) и общий. Общий профиль вообще не давал полноценного среднего образования, готовил школьников исключительно для практической деятельности.

Теория умственной одаренности и связанная с ней практика тестирования вызвали критику со стороны некоторых педагогов США. Так, У. Ч. Бэгли (1874—1946) обоснованно указывал, что фактически тесты интеллектуальной одаренности показывают не врожденные свойства личности, а лишь то, что учеником усвоено. Эта теория, по его мнению, сродни расизму.

В условиях обострения социальных противоречий в американском обществе усилились полицейский террор и разгул реакции, что сказывалось и на школьном деле. Учительство подвергалось гласному и негласному надзору и самой мелочной регламентации со стороны властен.

В большинстве штатов от учителей при приеме на работу требовалась присяга в лояльности. В тексте присяги говорилось о поддержке и соблюдении конституции США, об отказе от какого бы то ни было сочувствия политическим, экономическим и социальным теориям, противоречащим идеалам американизма. Содержание присяги носило отчетливо выраженный антикоммунистический характер и открывало правящим кругам путь для самого широкого и произвольного ее толкования в собственных интересах. За нарушение предписаний виновные изгонялись из школ и подвергались преследованиям. Всячески преследовалось профсоюзное движение среди учителей, подавлялись выступления за повышение заработной платы.

Репрессии против учительства усиливались с каждым годом. «За последние несколько лет академические свободы постоянно нарушаются,— говорилось в прогрессивном американском ежегоднике.— Учителей и профессоров заставляют молчать или увольняют с работы за то, что они выражают собственное мнение по поводу науки и религии или придерживаются радикальных взглядов» 13. Позорным судилищем мракобесия над наукой явился «обезьяний» процесс в г. Дейтоне (штат Теннесси) в июле 1925 г. над учителем Дж. Скопсом, привлеченным к уголовной ответственности за то, что он излагал в школе теорию Ч. Дарвина о происхождении человека. Скопc был приговорен к штрафу. После этого процесса в ряде штатов были установлены «обезьяньи» законы, просуществовавшие в разных местах вплоть до 1975 г.

Содержание школьного обучения, и прежде всего преподавание предметов общественного и языковедческого циклов, было проникнуто духом великодержавного шовинизма, американского гегемонизма, теорией «американской исключительности». Искажался смысл и значение происходивших в мире революционных преобразований, принижался вклад народов других стран в сокровищницу мировой культуры, идеализировались «преимущества» буржуазного социального строя в США, американской демократии, проповедовались «социальное партнерство» и «классовый мир», идеи национализма и расизма.

В годы «просперити» резко возросло влияние «большого бизнеса» на все сферы народного образования. Интересам бизнеса были подчинены цели, содержание и методы обучения. Возобладал сугубо инструменталистский, утилитарный подход, процесс обучения сводился в значительной степени к приобретению узкого круга практических навыков и знаний. Даже в состав Бюро по народному образованию включались представители бизнеса, которые стремились приспособить школу к интересам и потребностям крупного капитала — промышленной индустрии 14. Период между двумя мировыми войнами можно без всякого преувеличения назвать временем безраздельного господства в педагогике и школе США идей прагматизма, связанных с именем Дж. Дьюи. Философия прагматизма во многом способствовала «стандартизации мыслей», усиленно культивировавшейся после первой мировой войны.

Следует отметить, что прагматистская педагогика укрепляла свои позиции, распространяла влияние на школу в межвоенный период отнюдь не стихийно. В 1919 г. многочисленные сторонники прагматизма основали «Прогрессивную ассоциацию народного образования». Вот некоторые педагогические принципы, которые были положены в основу деятельности этой организации: свобода естественного развития ребенка; интерес — главный мотив всякой работы; учитель — помощник ученика, а не руководитель; «научный подход» к развитию детей; особое внимание ко всем факторам, влияющим на их физическое развитие; связь школы с семьей.

«Прогрессивная ассоциация народного образования», объединив в своих рядах сторонников прагматистской педагогики, играла большую роль в определении педагогического климата школ.

Благодаря влиянию идей прагматизма в педагогической теории резко усилилась тенденция принижать общеобразовательные задачи школы, под видом приближения школы к жизни проповедовались практицизм и утилитаризм. В результате школа в значительной степени утрачивала общеобразовательный характер. Многие педагогические идеи Дьюи были доведены его многочисленными последователями до таких крайностей, о каких не думал и сам их основоположник. В их числе принижение роли учителя, превращение воспитания и образования в стихийный и фактически неуправляемый процесс. Дьюи переоценивал значение обучения посредством «делания», слишком большое место отводил трудовым процессам, защищал не только идею связи трудового обучения с науками, но и снижение общеобразовательного уровня школьного обучения, что нашло отражение в методике (Дальтон-план, метод проектов, комплексный метод, Виннетка-план и др.). Фактически педагогика Дьюи была направлена на то, чтобы приспособить молодое поколение к жизни в буржуазном обществе, вписать его в «американский образ жизни».

Подтверждением тому являлся Дальтон-план, разработанный и примененный Э. Паркхерст. Ссылаясь на то, что школа не дает своим воспитанникам никаких практических знаний, игнорирует личный опыт ребенка, а педагогика слишком часто оглядывается на классиков — Песталоцци, Фребеля, Гербарта,— Паркхерст настаивала на том, чтобы школьнику была предоставлена «полная свобода» без перерывов заниматься любым интересующим его предметом. «Долой классно-урочную систему, долой весь старый уклад школьной жизни! Пусть дети в школе занимаются чем хотят и сколько хотят»,— заявляла Паркхерст15. Такого крайнего педоцентризма не встречалось и у Дьюи.

Другое новшество — метод проектов, среди авторов которого был В. X. Килпатрик, один из самых ревностных последователей идей Дьюи16. Основная идея этого метода заключалась в комплексном преподавании, которое должно было вытеснить преподавание предметное.

На деле же эта разрекламированная комплексность свелась к механическому слиянию, к интеграции, объединению знаний вокруг определенного «целевого акта» — «проекта» (например, изготовление модели лодки или строительство домика). Предполагалось, что проекты, или жизненные задачи, будут возникать благодаря внутреннему интересу учащихся, которые сами оценят результат своей деятельности. Если в старой школе ученик только выполнял работу, то в современных условиях сам может выбрать вид проекта, наметить план и даже подвести итоги. Роль учителя, по методу проектов, сводилась лишь к организации условий для работы, в остальном детям предоставлялись самые широкие возможности для проявления собственной активности.

Однако подобная интеграция не позволяла выработать у школьников на начальной ступени хороших навыков чтения, письма, счета, т. е. той основы, без которой немыслимо дальнейшее обучение17. Критикуя догматическую словесность традиционной школы, Килпатрик проповедовал буржуазное делячество и практицизм под предлогом улучшения системы народного образования.

Внимание к детской, индивидуальности, ориентация на личность не случайно проявились в буржуазной педагогике. Это была своего рода педагогическая реакция на развитие государственно-монополистического капитализма и его проявления в социальной жизни США.

Сосредоточение политической и экономической власти в руках финансовой олигархии, разорение средних и мелких предпринимателей воспринимались мелкобуржуазными педагогами как следствие забвения личности человека, невнимания к индивидууму. По мнению этих педагогов, американцы стали стандартно мыслить и чувствовать, не проявляют самостоятельности. Отсюда делался вывод об усилении индивидуалистической ориентации в формировании человеческой личности. Однако педоцентристские теории представителей американской педагогики отнюдь не противоречили интересам крупной буржуазии. Воспитание индивидуалистов, забота прежде всего о личных интересах, о своем успехе и процветании — все это было нужно и выгодно сильным мира сего.

Необходимо отметить, что уже в 30-е годы появились первые критические высказывания по адресу педагогики прагматизма. Некоторые педагоги стали задумываться о том, насколько целесообразно применение этих идей в школьной практике. Так, Педро Ората в 1938 г. писал, что идеи Дж. Дьюи лишают школу системы и организации. Стали появляться работы, в которых все сильнее звучала неудовлетворенность состоянием американской школы. «В настоящее время,— говорилось в статье, опубликованной в журнале «Эдюкейшн»,—Америка нуждается в новом образовании, которое даст возможность подготовить юношей и девушек для жизни в новом мире» 18.

2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Первая мировая война прервала затишье, установившееся в американской высшей школе в начале XX в., когда академический мир и страна в целом осмысливали и оценивали результаты реформ и нововведений предшествующих десятилетий. Вузы ощутили дыхание войны задолго до марта 1917 г. Не говоря уже об охвативших кампусы спорах между изоляционистами и интервенционистами, пацифистами, милитаристами и интернационалистами, перед вузами встал вопрос о включении в программу военной подготовки. Обсуждение его велось не только с политических, но и с сугубо корпоративных позиций, поскольку многих волновало отношение к войне не столько США, сколько самой высшей школы, В целом большинство преподавателей и студентов не смогли и не захотели остаться в стороне от политических событий. Когда же участие США в войне стало свершившимся фактом, вузы поспешили поставить свои ресурсы на службу государству. Со своей стороны федеральное правительство также старалось заручиться поддержкой вузов.

Стремясь «предотвратить ненужное и расточительное опустошение колледжей» и как следствие дефицит специалистов в стратегически важных областях знания, правительство предоставило студентам отсрочку oт военной службы. Одновременно оно заключило контракты приблизительно с 500 вузами, в соответствии с которыми те должны были вести исследования для вооруженных сил и военной промышленности, а также обеспечить офицерскую подготовку студентов. В результате основная масса студентов так и не попала на фронт 19.

В январе 1918 г. Американская ассоциация колледжей (ААК) призвала президента В. Вильсона «принять меры по необходимой мобилизации высших учебных заведений для нужд войны» и по координации их усилий в этом направлении. Федеральное правительство, в начале века всячески избегавшее какого-либо вмешательства в дела колледжей и университетов (даже принятия на себя аккредитационных функций), на этот раз проявило заинтересованность. Однако большинство вузовских ассоциаций, оберегая свою автономию, не поддержало инициативу ААК, и в итоге координационные полномочия были возложены на неправительственный Американский совет по образованию (АСО) 20, который содействовал правительству в использовании интеллектуального потенциала страны в военных, а позднее и в других целях, но решительно и успешно противился установлению какого-либо контроля Вашингтона, штатов или муниципалитетов над финансами или учебно-научными программами вузов 21.

Возникновение AGO явилось важной вехой в истории американской высшей школы. До начала XX в. вузы были связаны личными контактами президентов и преподавателей в рамках ученых обществ. Их объединяли стремление защитить академические свободы, добиваться признания американских дипломов за рубежом и некоторые другие факторы.

Но центробежные силы вековых автономных традиций не позволили возникавшим время от времени межвузовским объединениям приобрести сколько-нибудь значительные полномочия. Только прямая угроза государственного вмешательства заставила вузы теснее сплотить ряды. Координация деятельности высших учебных заведений и их сотрудничество с государством уже давно стали настоятельной потребностью, хотя бы из финансовых соображений, однако вузы предпочли прямому контролю со стороны государства посредничество неправительственных, но признаваемых правительством организаций22. В этом смысле создание АСО было важным шагом в сторону государственно-монополистического регулирования деятельности высшей школы.

Конечно, речь шла пока только о наметившейся тенденции. На протяжении всего рассматриваемого периода высшая школа США представляла собой аморфную совокупность разноликих заведений. Это обстоятельство было обусловлено тем, что реформы, последовавшие за гражданской войной, нарушили прежнее единство высшей школы, касавшееся представлений о целях и задачах образования. Наряду с академическими колледжами (правда, уже немногочисленными, сохранявшими верность старому взгляду, хотя и в различной степени, согласно которому они призваны готовить джентльменов и не столько обучать, сколько воспитывать) существовали учебные заведения совершенно другой ориентации: исследовательские университеты, стремившиеся готовить ученых, колледжи, предлагавшие узкопрофессиональное образование или, напротив, нацеленные на то, чтобы несколько повысить общий культурный уровень своих подопечных. Многоликость американской высшей школы усиливалась вследствие неодинаковых возможностей: они отличались качеством обучения, религиозными доктринами, региональными традициями.

В рассматриваемый период высшая школа США по ряду показателей оказалась на первом месте в капиталистическом мире. Число вузов, составлявшее в 1920 г. немногим более тысячи, выросло к 1930 г. почти до 1,5 тыс., а в 1940 г. превысило 2 тыс.; число студентов увеличилось с 620 тыс. до 1,5 млн. Среди людей в возрастной группе от 18 до 21 года их доля возросла с 7,9 до 14,5%, и это несмотря на депрессию и наметившееся в начале 20-х годов снижение рождаемости. Расходы на высшее образование составили в 1920 г. 216 млн. долл., а 20 лет спустя — уже 758 млн., или соответственно 0,23 Е 0,73 валового национального продукта23. Однако по выпуску специалистов, имевших за плечами минимум 4 года в колледже (около 690 тыс. в 1940 г.), США заметно отставали от Германии или Франции, по крайней мере в пересчете на душу населения24. Расходы американской высшей школы на науку до начала второй мировой войны ни разу не превысили 27 млн. долл.

Соответственно выпуск докторов наук (степень, приблизительно адекватная нашей кандидатской) составил 560 в 1920 г. и 3276 в 1940 г.

Соединенные Штаты опережали Западную Европу по техническим изобретениям, но сильно отставали от нее в развитии фундаментальной науки. В стране было мало настоящих ученых, и, несмотря на участившиеся в последнее время попытки отрицать это, иммиграция более чем 23 тыс.

европейских ученых, спасавшихся от фашизма, сыграла в становлении американской науки исключительно важную роль25.

Нельзя не отметить сравнительно невысокий уровень образования, предлагаемого большинством американских вузов. Всего лишь три-четыре десятка университетов и колледжей (таких, как Гарвард, Йел, Принстон, Дьюк, Стэнфорд, Колумбийский, Чикагский, Калифорнийский университеты, Массачусетский технологический институт (МТИ), Нью-Йоркский городской колледж) и сотня-другая хороших вузов рангом ниже. Большинство же — притом подавляющее — высших учебных заведений США отличалось низким уровнем образования. По некоторым оценкам, до четверти существовавших тогда колледжей вообще не могут рассматриваться как высшие учебные заведения в европейском смысле слова. Среди них было несколько десятков предприятий, попросту фабриковавших дипломы за деньги, но основную массу составляли нормально функционировавшие колледжи, программы которых обеспечивали, однако, чуть больше.

а иногда и чуть меньше среднего образования26. Подобные колледжи имелись по всей стране, но больше всего их было в гетто крупных городов и в пораженных депрессией сельских районах Юга и Среднего Запада. Следует также иметь в виду, что подавляющее большинство амери- канских студентов учились очень недолю. В 1920—1940 гг. от 46 до 57% вузов были двухгодичными, в остальных (даже в Гарварде!) также считалось вполне естественным, чтобы значительная часть студентов покидала университет после двух лет обучения. Предполагалось, что на младших курсах студент получает общее представление о самых разных областях знания, имея возможность одновременно начать углубленно заниматься каким-то одним предметом или же, решив ограничиться двумя годами колледжа, сосредоточиться на дисциплинах прикладного характера. Однако в те годы лишь очень немногие «младшие колледжи» гарантировали то, что можно было бы назвать полноценным незаконченным высшим образованием.

Как правило, вузы предлагали студентам десятки и даже сотни предметов. Начавшееся в 60-е годы XIX в. внедрение в учебный процесс прикладных дисциплин и растущая профессионализация высшего образования 27 имели оборотной стороной включение в вузовские каталоги — особенно в период «просперити» — таких «бутербродных» курсов, как кройка и шитье, вождение автомобиля, история бейсбола и т. д. Как раз в эти годы элективный принцип обучения (т. е. предоставление студентам возможности формировать свою учебную программу), разработанный в свое время для высокоинтеллектуальной атмосферы Гарварда, распространился на большинство рядовых вузов страны и был доведен в них до абсурда.

Начались поиски выхода из создавшегося положения. В Свартморе было решено присуждать степень только тем, кто изучал определенные, действительно научные дисциплины28; в Стэнфорде и в МТИ было введено понятие «основного» и «вторых» обязательных предметов, которые надлежало выбирать из числа подлинно научных; в Гарварде и университете штата Индиана разработали шкалу, в соответствии с которой оценивалось знание курса — для получения степени стало необходимым набрать определенное количество баллов29. Лучшие вузы страны приняли одну из этих систем уже в 30-е годы, но для большинства такая реформа была тогда еще лишь делом будущего.

Сложными были финансовые проблемы высшей школы, что объяснялось прежде всего нерегулярностью доходов. Изменение экономической конъюнктуры автоматически влияло на налоговые поступления в казну штатов и муниципалитетов и немедленно сказывалось на их ассигнованиях государственным вузам. Нужно иметь в виду, что в то время государственные вузы (составлявшие около половины общего числа) почти не получали пожертвований от частных корпораций или фондов, исключение составляли в основном негритянские колледжи. Если к этому добавить, что штаты практически совсем не помогали муниципальным вузам, а муниципалитеты — вузам штатов, то нетрудно представить, к каким последствиям приводило сокращение субсидий даже на несколько процентов30 .

Частные колледжи и университеты в целом находились в лучшем положении, но и у них были свои проблемы. Они, по существу, всецело зависели от милости бизнесменов, положения дел на бирже, а кроме того, сплошь и рядом пожертвования обставлялись определенными условиями, требуя, например, направить эти средства на строительство имен но нового общежития и ничего другого, а то еще на исследования, пpизванные доказать несостоятельность эволюционной теории. Разумеетcя, благотворители обычно обговаривали с руководством вуза свои намеpeния, но далеко не всегда, и известно немало случаев, когда вузы были вынуждены отказаться от ценных пожертвований31. Еще на более жеcтких условиях предоставляли дотации вузам корпорации, почти всегдa облекая их в форму контрактов. В отличие от них благотворительныe фонды предпочитали позволить вузам самим решать, как поступить с acсигнуемыми им средствами, или же выражали самые общие пожелания: например, использовать эти средства на изыскания в области биологии, а не физики32.

Впрочем, фонды, как и весь частный капитал, были весьма разбop чивы в том, в какие вузы вкладывать деньги: в 30-е годы 20 универcи тетов получили 75% всех их ассигнований, 25% пришлись еще нa 300 вузов, остальные не получили от фондов ни единого доллара. Остaвались ассоциации «алюмни», и они действительно не раз, особенно в гoды кризиса, выручали вузы из беды: Йел, например, выкачивал из свoиx выпускников до 1 млн. долл. в год33. Однако бедные вузы имели обычнo не слишком богатых студентов.

Возможности федерального правительства в отношении субсидирoвaния высшей школы заметно расширились после принятия в 1913 г. XVI поправки к конституции. Однако республиканские администрации санкционировали сокращение государственной помощи высшей шkoлe, которая в итоге уменьшилась с 37,5% в 1919/20 учебном году дo 30,8% спустя 10 лет34. Колледжи и университеты, даже государствeнные, kатегорически отвергали в то время любые попытки государствa контролировать использование выделяемых им средств. Это не могло не расхолаживать финансовые ведомства, которые разделяли широко pacпространенное мнение, что налогоплательщики не должны плачивать забавы профессоров.

Антиинтеллектуальные настроения, странно уживающиеся в сознании рядового американца с верой в чудодейственную силу образования kak панацеи от всех жизненных бед, особенно пышно расцвели в годы «пpoсперити». Кумиром обывателя тех лет был бизнесмен вроде Г. Фоpдa дошедший до всего «своим умом» и доказавший превосходство над yчe ными мужами личным преуспеянием. Польза обучения в вузе не отpицалась, тем более что социологические обследования конца 20-х гoдoв показали несомненную зависимость продвижения по службе от уровня образования35, но только этим, по мнению большинства, и oпределялacь его ценность. Преобладало убеждение, что деловые люди (а таковыми были склонны считать себя очень многие), которые, кстати, поддерживают колледжи налогами и платой за обучение своих детей, вполне мoгyт решать, что и как там следует преподавать. К этому следует добавить традиционное недоверие простых американцев к «высоколобым», что в условиях фундаменталистской истории тех лет нередко оборачивалось обвинением ученых в аморальности и антиамериканизме или, как выразился однажды печально знаменитый герой «обезьяньего» процесса У. Брайан, в «научном советизме» з6.

Эти настроения в трансформированном виде проникли и в вузы, побуждая студентов пренебрегать теоретическими курсами и направляя их интересы к сугубо прагматическим дисциплинам и внеучебным кампусным мероприятиям. Руководство вузов, особенно небольших провинциальных колледжей, в известной мере также отдало дань прагматическим веяниям, безмерно гипертрофировав хозяйственную функцию высшего образования. Ориентация на обслуживание потребностей деловых кругов зачастую выливалась в потакание узким, упрощенным и сиюминутным интересам клиентов и приводила к катастрофическому снижению уровня образования. Проявлением антиинтеллектуальных настроений была также готовность вузов вкладывать непомерно большие суммы в неакадемическую сферу, например в строительство роскошных спортивных сооружений и организацию помпезно обставленных соревнований, так что одно время существовало полусерьезное опасение, что сокращение «В. А.» скоро станет обозначать не «бакалавр искусств», а «бакалавр атлетики».

Разразившийся в конце 1929 г. экономический кризис не обошел высшую школу стороной, однако ударил он по ней не так сильно, как по промышленности, сельскому хозяйству или средним школам. Это особое положение вузов объясняется многими причинами и, наверное, в первую очередь разнообразием источников их доходов, которое в определенной степени позволяло вузам маневрировать и компенсировать сокращение ассигнований со стороны фондов и частных фирм экстренными сборами ассоциаций «алюмни» и пуском в оборот части основного капитала, который они, практически не подлежа налоговому обложению, накапливали в более благоприятные годы37. Не менее существенно, что вплоть до 1932 г. бюджет большинства вузов продолжал расти, причем во многом за счет увеличения ассигнований со стороны государства и бизнеса, а когда в 1933—1934 гг. все же сократился, то не так сильно, как можно было бы ожидать38. Государство и частный капитал отводили вузам весьма серьезную роль в решении хозяйственных и особенно социальных проблем.

В соответствии с давней, восходящей еще к эпохе Просвещения традицией большинство американцев видели в образовании, тем более высшем, залог успеха и социального продвижения. Поэтому даже в худшие годы кризиса и депрессии огромная часть населения была готова нести расходы по обучению и содержанию детей в школе и колледже, тем более что (для психологии американца это немаловажный момент) значительную часть этих расходов брал на себя кто-то другой. Парадоксальным образом порожденная кризисом массовая безработица в известной мере даже способствовала сохранению, а затем и росту студенческого контингента: невозможность найти работу побудила многих «средних» американцев, сохранивших минимальный достаток и заботившихся о семейном престиже, пойти в колледж. Поэтому численность студенчества даже в самые тяжелые для высшей школы 1932—1934 гг. сократилась всего на 8 6%, а затем снова и быстро стала увеличиваться39.

И все же удар кризиса был сильным. Впервые за всю историю США диплом колледжа не гарантировал от безработицы: к весне 1934 г. в таком положении оказались несколько сотен тысяч человек. Была даже создана ассоциация безработных выпускников высшей школы, причем среди ее основателей находилось немало питомцев лучших вузов страны: Колумбийского университета, Гарварда, Вассара, Свартмора40. Прогрессирующее обеднение налогоплательщиков катастрофически сказалось на бюджете штатов, в ведении которых находилось подавляющее большинство государственных вузов. В результат штаты были вынуждепьт урезать ассигнования высшей школе с 175 млн. долл. в 1932 г. до 118 млн.

в 1934 г.41 В этой ситуации повышать (или вводить) плату за обучение, как это делалось на протяжении 20-х годов, было бессмысленно, ибо такая мера ударила бы бумерангом по самим вузам. Вместо этого большинство вузов пошло на то, чтобы принимать практически всех желающих, как бы слабо те ни были подготовлены, и свести на нет отсев среди студентов.

Одновременно вводился режим жесткой экономии: были существенно сокращены средства на обслуживание, строительство, ремонт, даже на пополнение библиотек и научные исследования42. Но этого, как правило, оказывалось недостаточно, и тогда встал вопрос о сокращении штатов и уменьшении окладов преподавателей. Освободившиеся ставки ликвидировались, почти полностью прекратилось продвижение по службе, в 84% вузов пришлось пойти на уменьшение заработной платы, местами существенное. По сравнению с пиковым 1930/31 учебным годом в среднем пo стране она снизилась за три следующих года на 14%, хотя затем опять стала расти, но очень медленно, так и не достигнув к началу войны преддепрессионного уровня43.

Стремясь удержать студентов, вузы стали помогать им в поискаx приработка, предоставлять всевозможные льготы, иногда даже приспосабливать учебные программы к новым интересам и образу жизни студентов44. Финансовые трудности заставили руководителей ряда колледжей и университетов искать выход в том, чего они раньше, оберегая свою автономию, всячески избегали, а именно в координации педагогической, научной и иной деятельности. Имели место даже случаи слияния двух-трех вузов в один (например, государственных колледжей Северной Каролины, негритянских колледжей Атланты и Нового Орлеана) 45. Эти эксперименты дали определенные результаты, однако вряд ли высшая школа США сумела бы выйти из затяжного кризиса без больших потерь, если бы не чрезвычайные меры, предпринятые в рамках «нового курса».

В первые месяцы администрации Ф. Д. Рузвельта высшей школе уделялось мало внимания. Собственно говоря, первая важная инициатива «нового курса», которая непосредственно касалась вузов, исходила не из Вашингтона, а из Миннесоты, где у власти стояло тогда возглавлявшееся Ф. Олсоном правительство реформистской Фермерско-рабочей партии.

Когда в апреле 1933 г. федеральное правительство начало создавать в рамках Гражданского корпуса по охране лесов и мелиорации (СКК) трудовые лагеря для безработной молодежи, в Миннесоте решили использовать выделенные на это средства в первую очередь на помощь студентам и старшеклассникам46.

Это начинание было поддержано в других штатах и в принципе одобрено федеральным правительством, которое дало санкцию на развертывание в лагерях СКК общего и профессионального обучения 47. Однако в Белом доме считали, что обращение в СКК студентов является крайней мерой, и настаивали на максимальном использовании возможностей самих вузов. С этой целью Федеральная администрация по оказанию чрезвычайной помощи (ФЕРА) с февраля 1934 г. стала в индивидуальном порядке предоставлять вузам дотации, главным образом на организацию дешевого жилья и питания для студентов, что позволило уже в весеннем семестре 1934 г. удержать в вузах около 75 тыс. студентов48.

Тем временем число безработной молодежи росло и к началу 1935 г.

достигло почти 3 млн. человек (каждый седьмой молодой человек в возрасте от 16 до 25 лет был безработным) 49. Правительство отозвалось на это учреждением в июне того же года Национальной администрации по делам молодежи (НИА), важнейшей задачей которой было «удержать молодежь в вузах и в школах, чтобы не допустить увеличения и без того огромной армии безработных». В отличие от более ранних программ чрезвычайной помощи программы НИА предусматривали предоставление студентам не пособия и не просто оплачиваемой общественнополезной работы, но работы по специальности, во всяком случае требующей определенной квалификации. Студентам поручались: консервация книг, составление каталогов, статистических справочников, систематизация архивов, профессиональный инструктаж, хозяйственная работа на кампусах (строительство, бухгалтерия и т. д.), наконец, научные исследования, в том числе в областях, далеких от повседневности. В тесном контакте с НИА и нередко руководя ею как своим молодежным отделением, действовала Администрация проектных работ, обеспечившая занятость многих сотен тысяч дипломированных специалистов, включая преподавателей вузов 50.

За девять лет существования НИА в ее программах участвовали — в то или иное время —98% вузов и 620 тыс. студентов51. Треть из них происходила из семей с годовым доходом меньше 1 тыс. долл., три четверти — из семей с годовым доходом меньше 2 тыс. долл. Заработная плата, получаемая от НИА (20—30 долл. в месяц), обычно покрывала учебные расходы студентов, живущих дома; остальным (их было большинство) она давала от 10 до 50% необходимых средств52. В 1938 г.

субсидии НИА составили 19,1% всей помощи, получаемой студентами; 28 5% приходились на заработную плату, выплачиваемую вузами, 117 — на займы и 40,7%—на стипендии и другую безвозмездную помощь в организации которой доля государства превышала (точных данных нет) 70% 53.

Для вузов программа НИА была, вероятно, самым важным мероприятием «нового курса». Однако следует упомянуть и о других мероприятиях федерального правительства, например, об организации общего и особенно профессионального образования для взрослых, охватившего около 2,6 млн. человек, и создании 83 «депрессионных колледжей», что позволило обеспечить работой несколько десятков тысяч дипломированных специалистов54. Однако, пожалуй, самым существенным, хотя и не произведшим особого впечатления на современников, было начавшееся с 1934 г. неуклонное увеличение регулярных расходов государства (в первую очередь федеральных) на высшую школу55. В полной мере эта тенденция получила развитие в годы второй мировой войны.

Одним из важнейших последствий кризиса и депрессии явилась политизация кампусов. В годы «просперити» подавляющее большинство американских студентов не интересовались политикой, ограничиваясь участием в многочисленных академических, художественных, религиозных, благотворительных, спортивных и иных клубах. Политическая активность наблюдалась лишь в некоторых вузах, например в Нью-Йоркском городском колледже, где в 1925—1926 гг. имели место выступления против обязательной военной подготовки и использования в процессе ее черносотенных пособий, поучавших, что демократия неизбежно влечет за собой власть толпы, вседозволенность и анархию56.

С начала 30-х годов студенческое движение усиливается. Протесты против военной подготовки, подогреваемые пацифистскими, изоляционистскими, реже — революционными настроениями, становятся более массовыми и энергичными. Учащаются случаи конфликтов с вузовской администрацией по поводу учебных программ. В студенческой печати все большее внимание уделяется критике милитаризма. По мере нарастания реальной угрозы войны эти корпоративные, по сути дела, акции постепенно перерастают в антивоенные, а затем и в антифашистские выступления общегражданского звучания. Наиболее крупным из них стала «студенческая забастовка» 12 апреля 1935 г., охватившая около 180 тыс.

человек. Частыми были демонстрации протеста против визитов студенческих делегаций из Италии и Германии, митинги солидарности с республиканской Испанией, выступления с требованием экономических санкций против нарушителей международных договоров и даже национализации военной промышленности. Как правило, администрация вузов встречала эти выступления в штыки, а иногда в нарушение академических традиций вызывала полицию 57.

В эти годы в США действовало до 40 политических студенческих организаций самого различного толка. Лишь немногие из них (в первую очередь Студенческая лига за индустриальную демократию, созданная в 1928 г. и в целом придерживавшаяся социалистической ориентации) могли похвастать общенациональным влиянием и членством, превышающим несколько тысяч. Подавляющее большинство студентов не входили ни в одну политическую организацию, однако в массе своей занимали левые или левоцентристские позиции. Согласно опросу общественного мнения, проведенному в 1938 г., 6% студентов считали себя коммунистами, 24 — социалистами, 45 — либералами, 15 — консерваторами и 2% — фашистами 58. Смещение студенческих симпатий влево было очевидным и вызывало беспокойство попечителей, ассоциаций «алюмни», иногда и местных властей 59.

Большинство студентов, как и большинство американской молодежи в целом, были в числе наиболее активных сторонников «нового курса».

В отличие от основной массы дипломированных специалистов старшего поколения, воспитанных и возмужавших в уверенности, что уж им-то работа гарантирована, и в общем сохранивших ее даже в годы кризиса 60 (вопиющее исключение составляли учителя), студенты 30-х годов столкнулись с совершенно другой ситуацией. В 1932 г. 85% выпускников престижного Корнеллского университета не могли найти работу61, и положение стало меняться только по мере развертывания программ «нового курса». Помня об этом, студенты в большинстве своем ратовали за расширение государственного вмешательства в экономику и образование62, активно работали в аппарате НИА, что всячески поощрял Ф. Д. Рузвельт63, и в избирательных комитетах демократической партии64.

Все это наложило глубокий отпечаток на социально-психологический облик американских студентов. На место обеспеченного, аполитичного, не слишком утруждающего себя учебой, прагматичного конформиста времен «просперити» пришел вынужденный подрабатывать, жадный до знания, живо интересующийся общественно-политическими проблемами и нередко критически мыслящий студент новой формации. Безусловно, эти сдвиги не следует преувеличивать: они коснулись далеко не всех студентов, а кроме того, оказались не очень прочными, и с угасанием «нового курса» многое вернулось на круги своя, но факт остается фактом: 30-е годы явились важным периодом в истории американского студенчества.

Общественно-политическая позиция вузовских преподавателей была в изучаемый период противоречивой. При всем том, что крайняя разнородность этой социальной группы затрудняет какие-либо обобщения, можно, пожалуй, сказать, что, несмотря на существование в ее среде влиятельного, а главное, активного леволиберального и даже радикального крыла, основная масса преподавателей была настроена консервативно.

Эти настроения поддерживала убежденность в том, что в силу своего интеллектуального и морального превосходства именно они призваны быть хранителями культурных и гражданских достижений прошлого, на которые посягали — пусть даже из добрых побуждений — нетерпеливые и неразумные реформаторы. Однако приверженность старым, подернутым романтической дымкой традициям буржуазной демократии на деде слишком часто оборачивалась готовностью оберегать устои современного им общества, в котором очень многое, по мнению самих же преподавателей, находилось в вопиющем противоречии с этими традициями.

Поэтому прав был Э. Синклер, считавший, что одна из важнейших функций колледжей — «сохранить Америку капиталистической» 65.

В годы «просперити» в колледжах немало возмущались падением нравов и бесцеремонным прагматизмом бизнесменов, но все же большинство преподавателей плыли по течению и вполне разделяли иллюзии своей эпохи. По воспоминаниям Н. Винера, в те времена и даже позднее, в годы кризиса, сотрудники Массачусетского технологического института, всегда склонные отгородиться от внешнего мира научными исследованиями, охотнее всего говорили о биржевых акциях66. Когда же «новый курс» поставил профессуру перед необходимостью более четко определить свою социально-политическую позицию, большая ее часть — нередко с оговорками и после мучительных сомнений — выступила против Ф. Д. Рузвельта.

Примером могут служить взгляды и деятельность А. Л. Лоуэлла, видного политолога и президента Гарвардского университета (1909— 1933). Не будучи ни ретроградом, ни догматиком, А. Л. Лоуэлл тем не менее резко возражал против основных программ «нового курса». Мало того, что эти программы были, на его взгляд, расточительны и излишне поспешны, они, считал он, притупляли в людях чувство индивидуальной ответственности за свою судьбу и подогревали классовый антагонизм.

Опасался он и возросшего влияния на политику федерального правительства со стороны профсоюзов, полагая, что «кооперативный» эгоизм хуже эгоизма бизнесменов. В 1937 г., в разгар борьбы за реформу Верховного суда, А. Л. Лоуэлл выступил с инициативой объединения консервативных республиканцев и демократов в новую, «конституционную» партию, которая бы положила предел опасным экспериментам Ф. Д. Рузвельта67.

Оценивая позицию А. Л. Лоуэлла, следует иметь в виду, что среди американской интеллигенции действительно были распространены опасения, что государственное вмешательство в экономику, а следовательно, и в частную жизнь наряду с усилением исполнительной власти за счет законодательной и судебной может повлечь за собой установление тоталитарного режима. Так, известный публицист У. Липпман (кстати, выпуск- ник Гарварда), одобряя многие акции «нового курса» по существу, вместе с тем критиковал их в печати как неконституционные; лично симпатизируя Ф. Рузвельту, он тем не менее считал необходимым если не остановить, то предостеречь его и поэтому призывал своих читателей голосовать против него 68.

Однако существовала и материальная подоплека враждебного или настороженного отношения А. Л. Лоуэлла и его единомышленников к «новому курсу». К 1933 г. основной капитал Гарварда достиг —при минимальном участии государства в его создании — 128,5 млн. долл.; обильные пожертвования 20-х годов позволили старейшему американскому вузу сравнительно легко перенести кризис и депрессию и даже (в числе очень немногих) отказаться от участия в федеральных программах чрезвычайной помощи69. При таком положении вещей для попечителей, президента и профессуры Гарварда было логично связывать процветание своего университета с частным бизнесом и относиться к администрации Рузвельта с подозрением.

В государственных и менее благополучных частных вузах, сильнее пострадавших от экономического кризиса и оправившихся от него во многом благодаря федеральным субсидиям, преобладали другие настроения. Здесь значительное число преподавателей сочувствовали мероприятиям «нового курса» и даже склонялись к левым политическим течениям70. Часть сотрудников Нью-Йоркского городского колледжа поддержала антивоенную студенческую забастовку 1935 г.71 Однако значение подобных фактов не следует преувеличивать. Опросы общественного мнения неизменно показывали, что в отличие от творческой интеллигенции дипломированные специалисты в массе своей голосовали против Ф. Д. Рузвельта72. Показательно, что в 1938 г. декан педагогического колледжа Колумбийского университета, имевшего репутацию одного из наиболее либеральных вузов страны, оказался вынужденным разъяснять своим сотрудникам, какое различие существует между реформизмом «нового курса» и революцией73. Вряд ли можно считать случайностью, что в ходе президентских выборов 1940 г. около 90% преподавателей Корнеллского университета, расположенного в родном штате Ф. Д. Рузвельта, отдали предпочтение У. Уилки74.

3. НАУКА И ТЕХНИКА Ведущие экономические и социальные факторы, определившие развитие американского общества в 1918—1945 гг., в том числе и прежде всего развертывание первого этапа общего кризиса капитализма, неравномерность экономической динамики, обострение социально-экономических противоречий в специфических условиях «просперити», затем «великой депрессии» и «нового курса», отразились и на эволюции науки в США в этот период. Нестабильность капиталовложений в науку, преодоление этой нестабильности путем перевода науки на рельсы милитаризации, эксплуатация науки в интересах повышения прибыли, а также при попытках «излечить» недуги капитализма присущи американской науке, пожалуй, в наибольшей мере по сравнению с положением науки в других крупных капиталистических странах за тот же период.

Но развитие науки не могло не отразить и протекавших в этот период в глобальном масштабе процессов подготовки современной (развернувшейся уже на следующем этапе, с конца 40-х годов) научно-технической революции, процессов превращения науки в непосредственную производительную силу общества. Будучи объективно необходимым, это превращение на данном этапе в отношении структуры науки характеризовалось преимущественно тенденциями к интеграции, а не дифференциации, как на предшествовавшем этапе. Интегративные процессы выступали и в сфере организации научной деятельности (укрупнение университетов, ученых обществ и т. п., появление комплексных проектов как формы организации науки), и в создании новых дисциплин (чаще всего на стыке старых, а не путем их дробления, как ранее) и междисциплинарных областей (теория систем, исследование операций). Постепенное сближение сферы фундаментальных исследований с прикладными исследованиями и разработками также было одной из форм научной интеграции, что свойственно самым разнообразным участкам фронта изысканий — от физики и электроники до биологических наук.

Однако процессы интеграции науки и попытки централизации исследований подвергались регламентации в рамках формировавшейся системь: государственно-монополистической организации науки, в конечном счете в интересах монополистического капитала. Осознание правящими кругами США огромной роли науки в модернизации военного потенциала страны, возможности привлечения к работе в США иностранных ученых, особенно возросшие с 30-х годов, также наложили отпечаток на эволюцию научных дисциплин75.

Превратившись в крупнейший центр капиталистического мира в отношении прикладных исследований и разработок, США продолжали отставать от ряда стран Европы по фундаментальным исследованиям.

В европейских университетах стажировались и обучались больше американских студентов и аспирантов, чем в США европейских. В 20-е годы наибольшим авторитетом в США пользовались немецкие университеты и исследовательские центры, структура которых послужила затем образцом для ряда американских учреждений, например Института перспективныx исследований (Принстон). В 30-е годы роль такого образца перешла k английским, французским и отчасти скандинавским научным и научноисследовательским центрам.

Попытки правительственных органов координировать различные виды научных исследований и промышленных разработок предпринимались еще в период первой мировой войны. Был создан Национальный исследовательский совет. Затем президент США своей директивой (май 1918 г.) возложил на Национальную академию наук обязанность сотрудничать с Советом на долговременной основе и содействовать его коордивационной деятельности. Интенсифицировались и международные научные контакты США, поскольку Совет стал представлять страну в оргaнизованном в ноябре 1918 г. Международном исследовательском совете76 Эффективному выполнению задач Национального исследовательского совета по координации и стимулированию фундаментальных и прикладных трудов (прежде всего военных, а с 1919 г. и мирных) мешали, вопервых, ограниченность правительственного финансирования, а во-вторых, возраставшая в течение 20-х годов ориентация на поддержку со стороны частного капитала. Любой реальный шаг по организации того или иного научного центра продолжал зависеть от умения привлечь меценатов.

Значительный объем исследований выполнялся учеными обществами, число которых продолжало расти. Новой тенденцией явилось объединение научных обществ в интегрированные группы. В 1921 г. 32 ранее разрозненных биологических общества объединились в Союз американских биологических обществ. Основанная в 1920 г. Американская ассоциация содействия прогрессу науки к 1939 г. объединяла в своих 15 секциях 119 организаций. В целом, и Национальная академия наук, как и академии, существовавшие в отдельных штатах (например, основанные еще в XVIII в. академии штатов Коннектикут и Мэриленд), не имевшие в своем составе ни научно-исследовательских институтов, ни лабораторий, по характеру деятельности (договорному и консультативному) приближалась к ученому обществу.

Важнейшая роль в постепенном преодолении крена американской науки в сторону практицизма выпала на долю университетов и примыкавших к ним колледжей, аспирантских и докторантских школ. При поддержке правительственных ведомств и «благотворительных» фондов в университетах и связанных с ними учреждениях в 30-х годах был открыт ряд новых вакансий, позволивших, в частности, использовать приток специалистов высшей квалификации из стран Западной Европы. Так, в 1932 г. число работавших в США крупных иностранных профессоровфизиков не превышало 20, а к 1941 г. их было уже более 100. Из их круга вышла большая часть атомников, составивших «мозговой центр» проекта по разработке ядерного оружия. После прихода к власти фашистов в Германии многие европейские ученые эмигрировали в США. Произошло определенное перераспределение научных сил в капиталистическом мире в пользу США. В 1944—1945 гг. американскими войсками с территорий нацистской Германии и ее союзников были вывезены тысячи специалистов, привлеченных затем различными способами к работе в США. Были расхищены и найденные на этих территориях патентные фонды (свыше миллиона единиц).

Использование «утечки умов» из Европы отнюдь не было стихийным процессом, оно тщательно планировалось государственно-монополистическими кругами США. Важную роль сыграл созданный в 1933 г. Экстренный комитет для помощи перемещенным иностранным ученым, в который вошли влиятельные представители ряда университетов и крупных фирм77.

В конце 20-х годов, и особенно в годы депрессии, последовавшей за кризисом 1929—1933 гг., в университетах и колледжах, остававшиxcя основными научными центрами страны, усиливались левые настроения В 1931 г. конституировалось как самостоятельная организация левoe крыло Студенческой лиги за индустриальную демократию, принявшee наименование Национальной студенческой лиги. Массовым стал Американский союз студентов, который уже в год своего возникновения (1935) провел первую общенациональную студенческую забастовку, оxватившую 184 тыс. человек, выступивших против расовой дискриминaции в науке и образовании, за демократизацию сферы научных исследoваний и университетских порядков. Под аналогичными лозунгами выстyпила и учрежденная в 1938 г. Американская ассоциация научныx работников.

Многие ученые и деятели, участвовавшие в организации науки и образования, приходили к выводу, что в интересах более успешной подгoтовки научных кадров необходима «перемена философии»78. Американcкая ассоциация научных работников выдвинула требование организoвать среди университетских преподавателей, других ученых движение зa правительственные субсидии науке и образованию, бесплатную медицинскую помощь, свободу исследований. Однако подобные идеи не могли быть реализованы. Даже попытки централизации в системе организации науки наталкивались на ожесточенное сопротивление как со стороны Национальной академии наук, видевшей в этих попытках покушение нa свой авторитет, так и со стороны частных фирм, стремившихся использoвать лабораторные разработки в своих узких интересах.

Единственная в течение 20-х годов попытка создать на федеральнoм уровне фонд для поддержки проводящихся в университетах фундаментальных исследований за счет поступлений от промышленных фирм, предпринятая в 1925 г. министерством торговли, закончилась провалoм вследствие того, что не была поддержана другими ведомствами, связaнными с наукой. Из требуемых 20 млн. долл. к 1930 г. не было собранo и полумиллиона79. В 1925—1926 гг. Комитет по патентам и Горнoe бюро были переданы тому же министерству торговли, в ведении котoрого уже находилось Бюро стандартов, Геологическая служба, Бюpo рыбного хозяйства и вообще основная часть более или менее налажeнных правительственных служб, обладавших некоторыми исследовательскими функциями80. Такое положение отражало преимущественнo коммерческий подход к науке.

Некоторый сдвиг в сторону понимания науки как «нациoнального ресурса» произошел после экономических потрясений 1929—1933 гг., в ходе развития мероприятий, связанных с оформлениeм государственно-монополистического капитализма в рамках рузвельтoвского «нового курса». При Ф. Рузвельте вновь, как и в годы первой мировой войны, правительство стало активно привлекать к управлению нaукой ученых. Новым моментом при этом было появление, а затем в проникновение в область частно финансируемых исследований научных «менеджеров», сосредоточившихся на научно-организационной деятельности. Выдвинувшиеся при Ф. Рузвельте в области организации науки деятели, в частности географ И. Боуман, крупный физик В. Буш, связанный в то же время с деловыми кругами и состоявший президентом Института Карнеги, или Г. Уоллес, ученый-генетик, бывший с 1933 по 1940 г. министром земледелия, стремились осуществить в рамках «нового курса» ряд мероприятий в поддержку науки. В июле 1933 г. был учрежден Консультативный комитет по науке под эгидой Национальной академии наук и Национального исследовательского совета, деятельность которого ограничивалась рекомендациями по вопросам выбора приоритетов в научной политике.

Реальные правительственные меры по стимулированию научных исследований состояли главным образом в налоговых льготах на частные затраты с научными целями. Принятый в 1935 г. закон о доходах разрешил изымать из облагаемого налогами дохода до 5% для пожертвований на науку, образование и другие социальные нужды. Особыми налоговыми льготами пользовались по этому закону «благотворительные» фонды, рост которых, замедлившийся было в течение 20-х годов в связи со снижением налоговых ставок, резко усилился в период последовавшего за 1929 г. укрепления партнерства фондов с государством. Это партнерство повышало роль фондов как рычагов формировавшейся системы государственно-монополистического регулирования науки.

Новым для сферы исследований и разработок явлением (в отличие от функционировавших также и ранее промышленных лабораторий, фондов и тем более ученых обществ и университетов) стали начиная с 20—30-х годов «бесприбыльные» («некоммерческие») институты, находившиеся в прочном контакте с фондами. Первыми типичными учреждениями такого рода стали Баттелевский мемориальный и Меллоновский институты, организованные в конце 20-х годов, а также созданный в 1936 г. Исследовательский институт при Иллинойском технологическом институте. Проводя по заказам монополий, военных ведомств и правительства изыскания в естественнонаучной или социальной области, эти институты, формально не извлекая прибыли (но косвенно участвуя в ее распределении посредством субсидий), проявляли немалую гибкость и послужили прообразом появившихся в большом числе во время второй мировой войны и особенно в послевоенные годы экспертно-консультативных «фабрик мысли». К организациям данного вида примыкал и основанный А. Флекснером в 1930 г. в Принстоне Институт перспективных исследований, тесно связанный после 1933 г. с Экстренным комитетом для помощи перемещенным иностранным ученым.

В 30-е годы по инициативе Ф. Рузвельта был разработан ряд комплексных проектов, включавших как научные, так и практические мероприятия, в целях повышения занятости и развития хозяйства в нескольких регионах США на базе освоения природных ресурсов, строительства удешевленных плотин и электростанций, проведения работ по борьбе с паводками и других научно обоснованных аграрно-промышленных мероприятий. Однако эти проекты подверглись резкой критике со стороны представителей монополий, особенно энергетических компаний, увидевших в них попытку «социализации» и добившихся отмены почти всех этих проектов уже на начальной стадии. Реализован, в сущности, был лишь один из них, Администрация долины Теннесси, и то после нескольких повторных обсуждений и президентских вето (1933).

Первым действительно крупномасштабным, поглотившим все доступные научные ресурсы и воистину междисциплинарным научно-техническим проектом в США явилась разработка ядерного оружия. Открытия, которые сделали возможным этот проект («Манхэттен»), были совершены в основном вне США. Прямое изучение ядерных проблем в США началось после того, как переехавший туда крупнейший итальянский физик Э. Ферми в 1939 г. сформулировал идею цепной реакции. К началу 1945 г. на проект «Манхэттен» в лаборатории г. Лос-Аламос работало свыше 2 тыс. научных сотрудников, а всего по стране в нем было занято до 150 тыс. человек.

На заключительной стадии работы над этим проектом, особенно после капитуляции Германии, многие работавшие в США ученые, в том числе руководивший научной частью проекта Р. Оппенгеймер, Н. Бор, В. Буш, А. Комптон, пришли к выводу, что единственной приемлемой возможностью дальнейшей разработки ядерных проблем является международный контроль. Однако положение уже вышло из-под контроля ученых; некоторые из них (в том числе Оппенгеймер) начали подвергаться преследованиям за либерализм, а за многими была установлена слежка. Явная антигуманность и нецелесообразность применения нового вида оружия в военных целях не предотвратили использования его в качестве средства ядерной дипломатии и шантажа.

Благодаря растущему финансированию исследований, имевших военную ориентацию, стала увеличиваться доля правительственной поддержки в обеспечении всего фронта работ, которая на довоенном этапе не превышала 10—15% общей суммы расходов на исследования и разработки. К началу второй мировой войны федеральные ассигнования на исследования и разработки составляли 48 млн. долл. в год, т. е. 18% всех расходов на эти цели, к концу войны они достигли 500 млн. долл. в год (83%).

Распределением выделявшихся на оборонные исследования сумм до конца 30-х годов занимался ряд организаций, крупнейшими из которых являлись Национальный консультативный комитет по аэронавтике и Военно-морской консультативный комитет. В. Буш, вошедший в 1938 г.

в состав первого из них и вскоре его возглавивший, вместе с рядом других ученых в 1940 г. направил в правительство меморандум, где подчеркивалась необходимость наладить связь между армией и Национальной академией наук. По согласованию с Комитетом национальной обороны Ф. Рузвельт 27 июня 1940 г. подписал приказ о создании в системе этого комитета нового правительственного органа — Национального комитета оборонных исследований81. Через год этот комитет на правах консультативного органа был передан в ведение созданного по этому поводу Управления научных исследований и разработок, облеченного более широкими административными полномочиями, чем какое-либо из прежних федеральных ведомств по науке. Атомные контракты управления в 1943 г. были переданы администрации проекта «Манхэттен». В системе Военно-морского консультативного комитета в 1942 г. была создана Группа по подводной войне, предшественница Центра военно-морского анализа.

Как ВМС, так и армия широко использовали для выполнения исследований университеты; при многих из них были образованы крупные «национальные», а фактически военные лаборатории, в частности ЛосАламосская (атомная) лаборатория при Калифорнийском университете, Аргоннская лаборатория при Чикагском университете, а также управляемые ассоциациями университетов Окриджский институт ядерных исследований и Брукхейвенская национальная лаборатория.

Важным моментом, отличающим 20—40-е годы от предшествовавшего периода, было значительное сокращение временного интервала между исследованиями, разработками и доведением открытий и изобретений до производственной фазы. Если в конце XIX в.— первые два десятилетия XX в. путь от изобретения до серийного производства занимал в среднем 37 лет, причем последние 7 лет уходили на коммерческую разработку, т. е. на доведение до массовой стадии практически уже разработанного образца, то для 1920—1944 гг. этот срок сократился до 24 лет.

В тех случаях, когда коммерческая разработка финансировалась государством, ее продолжительность сокращалась в среднем вдвое.

Принципиальное значение имела также автоматизация, развернувшаяся с 20-х годов на базе массово-поточного производства в машиностроении, металлургии, легкой промышленности. Особый размах приобрели меры по автоматизации в молодых отраслях промышленности, например в автомобилестроении. Раньше, чем в других странах, в США было налажено серийное производство токарных, металлорежущих и прочих станков-полуавтоматов и автоматов. В 30-е годы их выпускали уже 17 станкостроительных фирм.

В области электроэнергетики США опередили другие капиталистические страны по общей длине высоковольтных линий, достигшей к 1927 г.

80 тыс. км (однако по плотности электросети на 1 тыс. кв. км США в 2 и более раз отставали от Франции, Англии и других европейских стран), и по масштабам гидроэлектростанций, таких, как построенная в 1936 г. на р. Колорадо ГЭС Боулдер-Дам с плотиной высотой более 220 м.

Для становления электроники первостепенную роль сыграли исследования И. Ленгмюра по химическим и оптическим поверхностным явлениям; создание А. Геффом и Р. Компфнером ряда электровакуумных приборов; разработка в 1944 г. первой цифровой вычислительной машины с программным управлением на электромагнитных реле «Марк-1».

Прогресс радиотехники получил новый стимул, когда выяснилась способность коротких волн распространяться на сверхдальние расстояния при минимальной мощности передатчиков. Переход к разработкам преимущественно в области коротковолновой связи определил регулярный характер радиовещания. Для надежности радиосвязи огромное значение имели изобретения Э. Г. Армстронга: регенеративный прием, принцип обратной связи в усилителях и т. п.

Монополии, проникшие в сферу радиотехники в 20-е годы, тормозили развитие этой отрасли. Скупив патенты, относящиеся к радиолокации, крупные промышленные объединения задержали развитие этого направления. В 1932 г. К. Янский, работавший в лаборатории «Америкен телефон энд телеграф корпорейшн», открыл явление космического радиоизлучения. Однако компания не смогла оценить потенциального прикладного значения этого теоретического открытия и отказала ученому в дальнейшей поддержке. Он умер в крайней нужде. Та же компания присвоила ряд изобретений Л. Фореста (в области радиотехники, а также разработанный им в 1923—1926 гг. «фонофильм» — первый практически пригодный вариант звукового кино, основанный на записи звука на одной пленке с изображением).

Для всех отраслей производства первостепенное значение имело развитие химико-технологических дисциплин, представлявших одну из передовых областей автоматизации производственных процессов. Получение высокооктанового горючего позволило резко увеличить дальность и скорость полета аэропланов. Незаменимым для производства авиационного бензина был метод каталитического крекинга, изобретенный в 1927 г.

работавшим в США французским инженером Э. Гудри.

Большим разнообразием отличались вновь создававшиеся модели легковых автомобилей, годичное производство которых в 1929 г. возросло до 4600 тыс. против 900 тыс. в 1915 г. Еще в большей степени возросло за те же годы производство грузовиков (с 74 тыс. до 770 тыс.).

Ускоренный технологический прогресс переживал авиационный транспорт, как и другие области, находившиеся под покровительством государства в связи с военным значением. Эффективные модели вертолетов в 20—30-е годы были предложены И. И. Сикорским; в 1943 г. началось массовое производство этих машин в военных целях. Как в производство, так и в вождение гражданских и военных самолетов широко проникла автоматизация. Еще в 10—20-е годы Э. и Л. Сперри предложили ряд конструкций автопилота (с помощью одной из которых летчик В. Пост в 1933 г. совершил кругосветный облет). С 20-х годов было налажено строительство цельнометаллических самолетов. После относительного застоя в разработках и темпах роста выпуска новых моделей самолетов в течение 30-х годов продукция отрасли резко возросла за годы второй мировой войны.

В 1926 г. Р. Годдард осуществил первый запуск ракет с жидкостнореактивным двигателем. Перед этим (1919 г.) Годдард впервые в мировой литературе дал расчет ступенчатой ракеты и поднял ряд вопросов, далеко опередивших время: о возможностях спасения ракеты при ее возвращении с помощью парашютов, о коэффициенте полезного действия ракет, об организации системы ракетной метеорологии. Широкий размах ракетные исследования в США получили значительно позже, после того как в 1945 г. В. фон Браун, бывший руководитель германских работ по созданию обстреливавшей Великобританию ракеты Фау-2, бежал навстречу американским частям. С его помощью американцы отобрали более 100 высококвалифицированных германских ученых и вывезли все найденные в собранном или полусобранном виде ракеты.

Если в 1924—1933 гг. расходы на военные исследования и разработки составляли около 4 млн. долл. в год, а в 1934 г. возросли до 9 млн. (в том числе 5 млн. долл. на развитие авиации), то затем в Объединенном комитете начальников штабов возобладала тенденция опираться главным образом на заимствуемую технологию. Однако к концу 30-х годов вполне выяснилась неадекватность этого подхода, и с 1939—1940 гг. армия и ВМС США вместе затрачивали на собственные исследования и разработки уже не менее 25 млн. долл. ежегодно. Сохранялся, однако, известный разрыв как между армейскими и флотскими исследованиями (в результате чего множество проектов дублировалось), так и между стадией исследований, выполнявшихся в военных (а также — по контрактам — университетских) лабораториях, и стадией разработок и серийного производства, на которой исполнителями были частные фирмы. В целом (не считая проекта «Манхэттен») к концу второй мировой войны вооруженные силы США закупили на 4 млрд. долл.

военной техники, разработанной в системе Национального комитета оборонных исследований; всего же Управлению научных исследований и разработок в годы войны подчинялось до 35 тыс. ученых, работавших на военные нужды.

В 20-е годы будущий президент Г. Гувер заявил: «О какой бы то ни было поддержке теоретического научного исследования у нас можно говорить только в трех аспектах: она выражается, во-первых, в том, что остальной мир несет вместо нас бремя фундаментальных исследований; во-вторых, в том, что университеты должны проводить такие исследования в качестве побочной для своих образовательных целей нагрузки; в-третьих, в том, что время от времени наши филантропические учреждения выделяют пожертвования, например институту Карнеги, Рокфеллера или Смитсоновскому» 82. Это суждение во многом отражало действительное положение вещей, и подобные упреки обычны в американской литературе 20-х годов. В то же время сам факт частого обсуждения судеб теоретической науки, равно как и рост, хотя пока еще медленный, ее масштабов, свидетельствовал о том, что естественнонаучные (включая математические) исследования в США в 20-е годы постепенно переставали быть «провинциальным ответвлением» европейской науки.

В области математики в этот период выделяются такие ученые, как Э. Мур (первый «чистый» математик, избранный членом Национальной академии наук), О. Веблен, Дж. Биркгоф, Э. В. Хантингтон, Г. Блисс.

По тензорной дифференциальной геометрии с 1927 г. работал Д. Я. Стройк, посвятивший ряд исследований также истории математики и материалистической интерпретации оснований математики. Возникли американские школы математической физики (Д. Р. Хартри, Дж. Мичелл), теории групп и математической логики (X. Б. Керри, С. Маклейн), дифференциальной геометрии и топологии (У. Ходж, Н. Стинрод, С. Эйленберг; работы С. Лефшеца и Дж. Александера в Принстонском университете по применению топологических методов в алгебре).

Резко возросла активность математиков к середине 30-х годов в связи с притоком исследователей из европейских стран. Многие из них продолжали разрабатывать наметившуюся ранее проблематику. Так, Р. Мизес, работая в Гарвардском университете, развивал созданную им еще в Германии частотную концепцию в теории вероятностей, а также применил в физике теорию цепей А. А. Маркова. Переехавший в США в 1939 г. польский логик А. Тарский опубликовал ряд работ по различным разделам математической логики, а также по основаниям математики, логической семантике и теории множеств. Бывший профессор Геттингeнcкого университета Г. Вейль после 1933 г., работая в принстонском Институте перспективных исследований, дополнил рядом новых результатов и подходов свои более ранние исследования по алгебраической теории чисел, теории функций комплексного переменного (в соавторстве с сыном, И. Вейлем) и физическим применением принципов симметрии.

К. Гёдель, австрийский логик и математик, за годы работы в том же институте написал здесь значительную часть работ, составивших его общепризнанный вклад в математическую логику и теорию множеств.

Дж. фон Нейман, эмигрировавший из Венгрии и в 1930 г. попавший в США, продолжал там разрабатывать изучавшуюся им ранее проблематику (теоретические основания гидродинамики, конструирование вычислительных машин). Он пришел к весьма плодотворному варианту теории автоматов, который в последующие годы послужил одним из основных источников кибернетики — науки об управлении, связи и переработке информации в машинах. Форма особой научной дисциплины была придана кибернетике Н. Винером уже в 1948 г.

В области механики тематика исследований первоначально (конец 10-х — начало 20-х годов) была в основном узкопрактической, но затем возник интерес и к фундаментальным вопросам механики: ученые и инженеры США, убедившись в 20-е годы в важности теоретических разделов механики, «для решения задач, стоявших перед техникой, в первую очередь военной, вначале прибегали к зарубежной литературе, главным образом русской и немецкой. Но вскоре в США стали выходить и работы отечественных специалистов. Исследования велись преимущественно в области кинематической геометрии и кинематики механизмов»83.

Из ученых-иммигрантов на этом втором этапе следует назвать Р. Мизеса, создавшего в США свою школу в области теоретической механики, а также Т. Кармана, эмигрировавшего в США в 1930 г. из Германии и работавшего до 1943 г. директором Гугенгеймовской аэролаборатории Калифорнийского технологического института. В этой лаборатории Т. Карман выполнил ряд важных исследований по аэродинамике, теории упругости, авиационной и строительной механике и самолетостроению.

В этот же период в США благодаря исследованиям А. Эйнштейна и Н. Бора сильный толчок получило развитие релятивистской и квантовой механики.

А. Комптон, открывший в 1922 г. изменение длины волны рентгеновских лучей вследствие их рассеяния электронами, в 30-е годы переключился на исследование космических лучей. В этой же области работали Р. Э. Милликен и К. Андерсон, который в 1932—1936 гг. открыл в космических лучах мюоны (совместно с С. Неддермейером) и позитроны.

Это привело к углублению представлений о природе симметрии в материальном мире. Большое теоретическое значение приобрела концепция спина элементарной частицы, предложенная Дж. Уленбеком и С. Гаудсмитом в 1925 г. во время их стажировки в лаборатории H. Бора.

Э. О. Лоуренс в 1932 г. построил первый резонансный циклический Ускоритель заряженных частиц — циклотрон, а в 1933 г. получил дейтроны (ядра тяжелого водорода, который годом ранее был открыл Г. Юри путем спектроскопии). После этого Р. Оппенгеймер и М. Филлипс дали объяснение реакций, происходящих при соударении дейтронов с атомным ядром. В последующие годы совершенствование ускорителей продолжалось: в 1940 г. Д. Керст построил бетатрон, а Э. Макмиллан в 1945 г.

(несколько позже, чем В. И. Векслер в СССР) разработал идею автофазировки, на основе которой затем были построены синхротроны и другие типы резонансных ускорителей.

А. Эйнштейн, поселившийся в Принстоне осенью 1933 г. и отказавшийся затем в знак протеста против фашизма от германского подданства, посвятил последние десятилетия своей жизни работе над вопросами космологии и над созданием единой теории поля. Он использовал свой авторитет для поддержки прогрессивных общественных, прежде всего антивоенных, движений. Из других переселившихся в 30-е годы в США физиков следует упомянуть Э. Дж. Сегре (из Италии), участвовавшего в открытии плутония (1940—1941) и ряда других элементов; голландца П. Дебая и швейцарца Ф. Блоха, крупнейших специалистов по теории твердого тела; венгра Л. Сциларда, сотрудничавшего с Э. Ферми в определении критической массы урана-235 и в создании первого ядерного реактора в Чикаго в 1942 г.; уроженцев Германии X. Бете, Ю. Вигнера, Дж. Франка, Л. Нордхайма, О. Штерна. Все они в той или иной степени участвовали в проекте «Манхэттен».

X. Бете использовал результаты своих исследований по теории атомного ядра и теории элементарных частиц для обоснования нового раздела астрофизики, учения о внутризвездных ядерных реакциях: в 1939 г.

он выдвинул концепцию, согласно которой источником энергии Солнца и других звезд служит превращение водорода в гелий, катализируемое углеродом и азотом. Э. Хаббл в 1922—1924 гг. ввел классификацию туманностей на галактические и внегалактические и показал, что последние состоят из звезд. Из исследователей Солнца наиболее известен был Дж. Хейл, одним из первых применивший спектрогелиоскопы, а также наблюдавший магнитное поле солнечных пятен. К. Томбо в 1930 г. открыл девятую планету солнечной системы — Плутон.

В 20—40-е годы международное признание получил и ряд работ американских химиков, например выполненный И. Ленгмюром в лаборатории компании «Дженерал электрик» цикл исследований поверхностных явлений, за который автору (первому из ученых, работающих непосредственно в промышленности) была присуждена Нобелевская премия.

В 1930 г. У. Карозерс получил первый сверхполимер, послуживший прототипом нейлона; затем в течение восьми лет на чисто эмпирический перебор перспективных вариантов этого важнейшего синтетического волокна было затрачено до 2 млн. долл. компанией «Дюпон», которая и присвоила все права на его производство.

Большой резонанс имели работы А. Демпстера и У. Джиока, двух уроженцев Канады, которые начали свою научную деятельность в США на рубеже 10—20-х годов. Первый из них в 1935 г. показал, что природный уран представляет смесь двух изотопов, урана-235 и урана-238.

Джиок развил квантово-статистический подход к изучению свойств элементов при сверхнизких температурах. Л. Полинг (известен не только как химик и физик, но и как прогрессивный общественный деятель, один из организаторов Пагуошского движения) 84 изучал природу химической связи методами квантовой механики. Начиная с 1936 г. он занимался также проблемами структуры белков и молекулярных механизмов патологических процессов.

Благодаря исследованиям Дж. Самнера, Дж. Нортропа, У. Стэнли была установлена белковая природа ферментов. Из числа достижений химических наук за первую половину 40-х годов надо упомянуть разработку различных вариантов хроматографии — высокоточного физикоаналитического метода, интерес к которому возродился в 30-е годы в европейских странах, а затем перешел в США (сам метод был предложен в начале столетия русским биохимиком М. С. Цветом); синтез Г. Сиборгом и другими экспериментаторами трансурановых элементов: америция, кюрия, нептуния и плутония; создание теории абсолютных скоростей реакций С. Глесстоном, К. Лейдером и Г. Эйрингом.

Ведущую роль в развитии биологии в США в 20—40-е годы играла биологическая лаборатория Калифорнийского технологического института в Пасадене, которой в 1928—1945 гг. руководил Т. X. Морган. Он придал завершенный вид хромосомной теории наследственности как фундаменту для селекции. Достигнутые в 20-е годы Морганом, а также К. Бриджесом, Г. Мёллером, А. Стёртевантом успехи в выведении гибридов сельскохозяйственных культур, особенно кукурузы, резко увеличили их урожайность. Произведенные в 1927 г. Мёллером опыты по индуцированию мутаций способствовали формированию радиационной генетики в качестве самостоятельной исследовательской области.

После кризиса 1929—1933 гг., когда продукция сельского хозяйства США сократилась почти вдвое, прикладные биологические исследования и разработки получили определенную правительственную поддержку в рамках мероприятий, проведенных в период действия закона о регулировании сельского хозяйства, т. е. в 1933—1935 гг. В течение 30—40-х годов министерством земледелия, а также частными фирмами был организован ряд опытных сельскохозяйственных станций по овощеводству, животноводству и другим отраслям.

Медицина испытывала на себе влияние особенностей американской системы здравоохранения. Больницы оставались по преимуществу частными. В 1940 г. коэффициент использования коек в частных клиниках составлял всего лишь 50,7% вследствие высокой платы, в то время как в государственных клиниках, сеть которых была гораздо менее развита, использовался 91,1% коек. В целом по стране в рассматриваемый период больные покрывали до 80% расходов по здравоохранению, правительство— 15%, остальное приходилось на «благотворительные фонды».

В медицинских же исследованиях доля фондов была значительной. Сразу после вступления США во вторую мировую войну начали функционировать Медицинский отдел гражданской обороны, работавший в контакте с Красным Крестом и организовавший центры переливания крови, госпитали неотложной помощи и т. д. Но уже тогда военные ведомства начали развертывать подготовку к бактериологической войне, и одним из первых центров стала лаборатория, организованная летом 1942 г.

в Кэмп-Детрике, близ г. Фредерик (штат Мэриленд) 85.

Определенная координация в области биологических и медицинских исследований наметилась с организацией в 1921 г. Национального совета по здравоохранению, а затем благодаря созданию в 1930 г. в Бетесде Национального института онкологии. Определенную роль сыграл правительственный акт 1944 г., расширивший полномочия Национального института здравоохранения в области проведения и субсидирования исследований, осуществляемых университетами, больницами и другими центрами по контрактам с этим институтом.

Пропагандировавшийся в 10-е и особенно 20-е годы в качестве специфически американского направления в физиологии высшей нервной деятельности, а отчасти антропологии и психологии бихейвиоризм с 30-х годов постепенно оттеснялся более прогрессивными концепциями в частности обоснованным в 1929 г. У. Кенноном (и восходящим к концепции К. Бернара, Г. Боудича и И. П. Павлова) учением о гомеостазе как динамическом постоянстве внутренней среды организма. Аспект целостности в функционировании мозга как системы подчеркивался в монографии Дж. Э. Когхилла «Анатомия и проблема поведения» (1929).

Для развития биохимии большое значение имели работы Э. Дойзи (раскрыл химическую природу витамина К), Дж. Самнера, Г. и К. Кори; предложенный Дж. Нортропом и У. Стэнли способ получения химически чистых ферментов и вирусных белков; труды Ф. Липмана (переехавшего в США из Дании в 1939 г.) по биосинтезу белков и механизмам действия кофермента А.

Продолжали развиваться и такие традиционные области биологии, как гидробиология (Э. Бердж); экология (школа Ф. Клементса; учение Ч. Хьюита о биоритмах и природных сообществах — «волнах жизни», 1921); систематика, морфология и биология отдельных групп. В эти исследования все в большей мере вторгался эволюционный подход, несмотря на продолжающуюся кампанию реакционных кругов против дарвинизма, достигшую своего апогея в 20-е годы.

В области антропологии выделяются работы учеников Г. Боудича, посвященные количественной зависимости роста от питания и другим антропометрическим проблемам. Ф. Боас получил известность как этнографическими исследованиями эскимосов и индейцев (главным образом северо-западного побережья Северной Америки), так и антропометрическими работами.

Не прекращались попытки «дарвинистически» обосновать «расовую гигиену» и дискриминацию. Демагогические ссылки на науку во имя оправдания антигуманных расистских целей были использованы впоследствии идеологами американского консерватизма и неофашизма.

Среди работ по геолого-географической отрасли знаний выделяются труды К. Феннера (петрология, вулканология), Г. Вашингтона (геохимия и петрография) и Р. Дейли, уроженца Канады, вычислившего средний состав главных типов магматических пород и разработавшего новую классификацию интрузивных тел. Попытка связать геофизику с космогонией была предпринята Т. К. Чемберленом, который одним из первых в современной планетологии высказал гипотезу о конденсации или росте планет на основе холодных «зародышей» — планетезималей. Велись исследования по географии почв (К. Ф. Марбут), климатологии (Г. ЛанДсберг), геоморфологии, ландшафтоведению и другим разделам географии.

Немало географических, а также этнографических открытий в Арктике совершил в 10—20-е годы В. Стефансон (по происхождению канaдец). В теоретических науках о Земле первостепенную роль продолжал играть исторический метод, получивший новый стимул благодаря выдвинутой в 1928 г. Н. Л. Боуэном (в книге «Эволюция вулканических пород») и поддержанной в начале 30-х годов X. Йодером и С. Тилли гипотезе о базальтовом происхождении магмы. Л. Бауэр и его сотрудники в Институте Карнеги провели ряд морских экспедиций, в ходе которых картировали магнитное поле Земли; в 1934 г. У. Биби и О. Бартен в одной из первых батисфер, носившей название «Век прогресса», совершили погружение у Бермудских островов на рекордную тогда глубину - 923 м. В 1926 г. были проведены эксперименты по получению из морской воды брома. Соответствующая установка, построенная в Сан-Францисской бухте, приобрела коммерческое значение. В 1942 г.

в связи с нуждами военной промышленности был освоен метод извлечения магния из морской воды.

В целом период 1918—1945 г. в развитии американской науки может во многих отношениях рассматриваться как переход к послевоенной «большой науке», ряд черт которой явственно прослеживается уже нa материале организации и направленности научных исследований в СШA в течение 30-х годов. Так, появились первые случаи организации обширных комплексов исследований и разработок по типу многоотраслевых проектов и усилились попытки централизованной регуляции науки с помощью создания соответствующих федеральных органов. В то же время обе эти тенденции, стимул которым был дан кризисом 19291933 гг. и депрессией, приобрели устойчивый характер лишь на фонe перевода науки и сопутствующих ей опытно-конструкторских и технологических разработок на военные рельсы. Иммиграция ученых в США при всех специфических особенностях обстановки данного периода послужила предшественницей более широкой и разветвленной организации «утечки умов» в послевоенные годы.

Быстрыми темпами росла заинтересованность монополий в получении промышленного выхода от научных исследований, причем переход этой заинтересованности в практические мероприятия, осуществляемыe уже не только отдельными монополиями, но и государственными органами как выразителями интересов государственно-монополистического капитализма, сопровождался переходом к более широкой поддержке такжe и фундаментальных исследований. Это повышало общественный престиж науки, в том числе и теоретической, и объективно способствовало крупному вкладу, внесенному за рассмотренный период рядом отраслей США в мировой естественнонаучный и технический прогресс.

Тем не менее отнюдь не была решена (и даже стала дальше от разрешения, чем в предшествовавший период) задача воспроизводства научного потенциала страны собственными силами, а реальные успехи многих отраслей знания оказывались все больше приуроченными к областям, ключевым для создания новых видов оружия, в частности ядерного и бактериологического. Как и прежде, наука страдала от конкуренции фирм и ведомств. Все более обострялось противоречие между объактивно необходимым общественным ростом знания и использованием этого роста в интересах монополистических и милитаристских кругов.

Попытки преодолеть это противоречие на путях государственно-монoполиcтического регулирования должны были по замыслу их авторов способствовать сохранению системы капиталистического присвоения науки.


Оглавление: ИСТОРИЯ США В ЧЕТЫРЕХ ТОМАХ. ТОМ ТРЕТИЙ 1918-1945